V sérii nazvané Příběhy vás seznamujeme se zkušenostmi s hodnotovým vzděláváním z různých prostředí napříč vzdělávacím systémem. Po základní škole a nízkoprahovém centru nahlédneme do prostředí vysokoškolského vzdělávání. Naším průvodcem bude vysokoškolský pedagog Radim Šíp, s nímž jsme si povídali o řadě problémů současného vzdělávacího systému, o přínosech práce s hodnotami bez ohledu na věk i o výhledu do budoucna.
Co podle Vás má být cílem vzdělávání?
Začínáme tedy zostra! Vzdělávání není sbíráním poznatků, ale cestou k rozvíjení společného smysluplného příběhu. Vše ostatní, co považujeme za nedílnou součást vzdělávání: motivace, emoce, paměť, vůle, kognice – jsou jen potřebné nástroje k takovému rozvíjení. Rozvíjení společného smysluplného příběhu je o zodpovědném sběru informací, jejich analýze, utváření komplexního přesvědčení, schopnosti toto přesvědčení sdílet, vystavovat kritice, měnit, kdykoli se setkáme s novými informacemi, pádnějšími argumenty, a nakonec jednat. Ale sociologické, psychologické a pedagogické teorie na tuto komplexnost, na překryv mezi vzděláváním a životem, většinou zapomínají. Podívejte se do učebnic pedagogiky. Až na vzácné výjimky najdete jen popisné návody, definice pomocí výčtů v odrážkách, plytké moralizování a terminologická a sylogistická cvičení – nic víc.
Mnozí studenti, kteří přicházejí na VŠ, nemají z předchozích škol zkušenost s hodnotovým vzděláváním. Nakolik jsou tito mladí dospělí adaptabilní při setkání s HV přístupem, který se mnohdy velmi liší od toho, co dosud poznali? Jsou mu otevřeni?
Zpočátku je to pro kohokoli – děti, mladé dospělé i dospělé – šok. Někdo jednoduchým jazykem, jednoduchými prostředky po vás chce, abyste se zamyslela, došla k nějakému přesvědčení, sdílela jej, diskutovala o něm – a především na základě této diskuze převzala zodpovědnost za sebe, za svou komunitu, za svou zemi a za celý svět. A to je bolestné. Náhle vás to otevírá něčemu, co je pro vás zraňující. Jste zodpovědná za hledání řešení i za naplnění cesty, kterou jste společně s ostatními vybrala. Když člověk výzvu skutečně přijme, musí to přirozeně vyvolávat obrovskou úzkost. Najednou musí být aktivní, výrazně komunikovat s ostatními, nacházet řešení a svými činy přebírat zodpovědnost, i když to pro ně samotné může znamenat nějaké komplikace – například změnu životního stylu, a to je sakra práce! Je to pro ně jako tsunami. Boří se jim jejich existenciální jistota. Navíc když se výzvě vystavíte v pozdějším věku, je to ještě více nepříjemné. Malé děti s tím zjevně nemají tak velký problém.
I přes počáteční úzkost je hodnotové vzdělávání nakonec osvobozující, protože nacházíte vlastní odvahu.
Proč podle Vás stojí za to ten prvotní šok překonat?
I přes onu úzkost je HV nakonec osvobozující, nacházíte vlastní odvahu. Nikdy nepřestanu žasnout, co to za pár let udělá s lidmi, kteří principy a postupy HV vtělili do svého každodenního jednání. Jsou více otevření jinakosti, jsou schopni lépe komunikovat, přemýšlejí mnohem více systémově a jsou systémový pohled schopni vtělit do konkrétních akcí a změn. V jejich každodenním jednáním se samozřejmě a bez okázalosti zpřítomňuje jedno z několika kréd Cyril Mooney: „Vyjděte ven, rozhlédněte se kolem sebe a zjistěte, co je potřeba změnit, připravte si plán, pusťte se do toho a pokračujte, dokud potřeba změny trvá.“
Kde a jak jste se s ním poprvé setkal s hodnotovým vzděláváním?
V roce 2015, tedy relativně nedávno, jsem na Festivalu vzdělávání, který organizoval tým kolem úspěšného ředitele laboratorní školy Labyrinth, potkal sestru Cyril. Viděl jsem dokument o ní a jejím díle, účastnil se diskuze s ní, viděl vystupovat české učitele, kteří již prošli kurzem, a řekl jsem si: Safriš, to je zajímavý. A za týden jsem se již účastnil kurzu Hodnotového vzdělávání. A zajímavé to opravdu bylo. Pro mě v mnoha věcech rozhodující. Začal jsem sám tyto principy využívat ve výuce. Byl jsem jedním z těch, kteří pomohli, aby byl předmět Hodnotového vzdělávání zaveden alespoň jako výběrový seminář.
Pro jakoukoliv změnu vzdělávání jsou klíčoví sami pedagogové, což nás přivádí k pedagogickým oborům na VŠ a k tomu, jakým způsobem přistupujeme ke vzdělávání budoucích učitelů. Nakolik se přístup, osnovy a styl výuky na pedagogických oborech proměnil v posledních letech? Jaké jsou Vaše zkušenosti?
Předem se omlouvám výjimkám. Přesto musím upřímně doznat, že přístup, osnovy a styl výuky se příliš neproměnil. Máme opravené budovy, máme dobře vybavené učebny, máme dobré technické prostředky a podporu, abychom mohli fungovat ve virtuálním prostoru. Ale mentálně jsme stále chyceni v pasti vzdělávání, které bylo designováno na společnost továren, armád a masových kázání. Velká část vyučujících na VŠ káže, promítá slajdy, očekává, že studenti budou opakovat postupy, které jim někdo předložil. Na pedagogických fakultách toto myšlení přežívá ještě urputněji, protože pedagogické fakulty byly za komunistického režimu devastovány nejvíce. Učitelé mohli být nebezpeční, proto se systémově prosazovala průměrnost a poslušnost. Aniž si to mnozí uvědomují, tak sami naplňují hodnoty, proti kterým v roce 89 bojovali (nebo to alespoň tvrdí). Proto změny, které se na fakultách dějí, jsou zoufale pomalé.
Zatímco se svět mění, mění se možnosti, potřeby a výzvy, velká část škol pod povrchem změn setrvává na stejných mechanismech. Kdo by za takové situace chtěl být učitelem?
Učí se u Vás na fakultě (Pedagogická fakulta MU) podle principů hodnotového vzdělávání?
Zatím málo. Hodnotové vzdělávání vede ke svobodě, ale ta je ve školách přítomna jen nominálně, jako slovo, které se hodí na webové stránky či do sylabů předmětů, ale není vtělena do procesu vzdělávání. Proto je HV vlastně takový cizorodý element, kterým se inspirovalo jen pár méně tradičních smýšlejících pedagogů.
Vysokoškolské pedagogické obory mívaly pověst takzvané náhradní školy, pokud nevyjde první volba. Je tento přístup už minulostí?
Není. Úzce to souvisí s právě řečeným. A také s rolí a sociálním statusem učitele v naší společnosti. Být dobrý učitel je skoro mission impossible. Náš školský systém se už konečně pohnul, ale je to příliš, příliš pomalý parník. Jestliže se nepromění ve štíhlou a rychlou loď, aby mohla manévrovat, nakonec se zasekne na mělčině, k níž se sune.
V čem je podle Vás zásadní problém?
Celá soustava je stále nastavena tak, že kreativní a nadšené učitele nepodporuje, naopak je systémově ze škol vylučuje. Kdo po deseti letech nevyhoří, ten ze školství odejde, a když přece jen zůstane, přizpůsobí se průměru. Škola není z principu institucí, která by oceňovala hledání nových cílů a nových cest, která by kladně hodnotila aktivitu a kreativitu. Pokud se neobjeví skvělý ředitel či skvělá ředitelka, takoví aktivní a kreativní učitelé jsou vyždímáni a odloženi. Když se skvělí ředitelé objeví, pak se všichni zase musí modlit, aby tam ještě za dva tři roky byli. Takový systém oceňuje průměr a to, „co je dobře zaběhané“. Zatímco se svět mění, mění se možnosti, potřeby a výzvy, velká část škol pod povrchem změn (většinou materiálních) setrvává na stejných mechanismech. Kdo by za takové situace chtěl být učitelem?
Z obou zmíněných důvodů – pokroucenost systému vzdělávání budoucích učitelů a pokroucenost školského systému jako celku – je profese učitele stále jen jakousi záložní možností, únikovou brankou. Hluboce se klaním všem výjimkám. Jejich jediným problémem je, že jsou stále ještě výjimkami, že netvoří kritické množství, které by mohlo proměnit fakulty a školy.
Ve svých čtyřiceti letech jsem konečně uvěřil, že škola může být dílnou lidskosti a že ta námaha stojí za to.
Co Vás jako pedagoga nejvíce formovalo? Jak velkou měrou to bylo formální vzdělání, a jak významným zdrojem byly jiné zkušenosti a zážitky?
To, co mě nakonec formovalo nejvíce, byla výjimečná zkušenost se školami a s osobnostmi, s nimiž jsem se setkal až v rámci našich projektů, které dlouhodobě zkoumají inkluzi. Teprve tyto osobnosti a jejich příběhy mi nahradily chybějící vzory a způsobily moji konverzi z pedagogického pesimisty ve střízlivého optimistu. Ve svých čtyřiceti letech jsem konečně uvěřil, že škola může být dílnou lidskosti a že ta námaha stojí za to.
Pro můj příběh je podstatné, že až na pár výjimek jsem své vzory potkal až po ukončení formálního vzdělávání. V této souvislosti musím zmínit profesora Jäggleho, sestru Cyril, paní ředitelky jedné české a jedné vídeňské školy a další osobnosti. Tito lidé jsou inspirativní v tom, že jsou jaksi neokázale a neustále otevřeni změnám myšlení a jednání.
Jak taková otevřenost může vypadat v praxi?
Zmíněná ředitelka z Vídně nám například vyprávěla příběh toho, jak se jejich škola proměnila ze školy naprosto selhávající ve školu, která je dnes ve všech parametrech (akademické úspěchy, etika vztahů, míra tolerance k jinakosti, schopnost využít odlišnost k rozvoji komunitní zkušenosti atd.) příkladem pro ostatní vídeňské školy. V sedmdesátých letech jejich škola procházela krizí – nebyla schopna pracovat se stále narůstajícím procentem odlišných dětí přistěhovalců, kteří se v dané čtvrti koncentrovali. Dokonce tuto školu chtěli zrušit. Tehdy zjistili, že základní chyba byla na straně školy. Přistupovali k dětem, jako by byly všechny stejné. Když se objevil nějaký odlišný žák, který se z různých důvodů nemůže dané normě přizpůsobit, je považován za „hendikepovaného“, „špatně vzdělavatelného“ atd.
Na základě toho si vytyčili cíle změny a tyto cíle velmi důsledně a vytrvale začali naplňovat. Po mnoha letech je zde škola, která aniž by slevila ve svých akademických požadavků bere jinakost jako příležitost. Škola, která svou úctou k odlišnosti a důstojnosti každého člověka proměnila nejen atmosféru uvnitř školy, ale proměňuje k lepšímu také dříve problematickou čtvrť.
Paní ředitelka vlastně pojmenovala základní problém systému školství. Školy původně vznikaly jako nástroj státu, který měl žáky přizpůsobit jedné normě, aby z nich byli dobří vojáci a úředníci, případně poslušní občané. A aniž bychom si to uvědomovali, přesně taková je většina škol dodnes.
Někteří lidé mohou hodnotové vzdělávání pochopit jako způsob indoktrinace do předem vybraných hodnot a nemusejí tomuto konceptu zpočátku důvěřovat.
Pokud samotná výuka HV stojí na takových hodnotách, které vytyčila sestra Cyril, pak indoktrinací nemůže být. Stojí totiž na hodnotách, které jsou společné všem lidem: My jsme svět, společně s ostatními identifikujeme problém, nacházíme řešení, a poté vycházíme do světa a měníme to, co udělá tento svět o něco lepším. Jestli k tomu někdo potřebuje nějakou specifickou víru nebo ne, je věcí toho každého člověka. Důležité je společné dílo a to nevznikne, když spolu přese všechny naše odlišnosti nejsme schopni komunikovat a dohodnout se.
Pro lidi, kteří s HV začínají, je však nepříjemné, že je tento přístup vede k zodpovědnosti a k aktivitě. Ohrožuje to návyky, ke kterým byli zatím vychováváni. A jako jedna z cest, jak se toho nepříjemného pocitu zbavit, je odvrhnout zodpovědnost s tím, že je celý systém jen indoktrinací. Přitom samotná sestra Cyril pracuje s principy, které tu byly už dávno předtím.
Jedna moje studentka v rámci své diplomové práce udělala podrobnou analýzu a komparaci principů HV a principů několika základních alternativních škol a přístupů, které vycházejí z naprosto odlišných zdrojů a prostředí. Překryvy principů HV a alternativ byly tak velké, že mě to samotného překvapilo. Cyril Mooney je charismatická osobnost nikoli proto, že by vymyslela něco nového, ale především díky tomu, že tyto dávno známé principy – svoboda, spolupráce, aktivita, kreativita a zodpovědnost vůči sobě a ostatním – uchopila, přetavila v prostý systém. Ten se pak v praxi ukázal být překvapivě efektivní, protože pozitivním způsobem změnil život dnes už statisíců lidí. To nemá s indoktrinací nic společného.
Školy původně vznikaly jako nástroj státu, který měl žáky přizpůsobit jedné normě, aby z nich byli dobří vojáci a úředníci, případně poslušní občané.
Co studentům a pedagogům přináší HV oproti tzv. klasickému modelu?
Poskytuje jim ucelený, ve své prostotě jednoduchý, ale vysoce efektivní doplněk k tradičnímu systému. Mám-li to vyjádřit metaforicky, pak je to okysličená krev, která je schopna se vlít do téměř mrtvého těla tradiční výuky a vdechnout mu nový život a kompletně jej proměnit. Takovou krev potřebujeme, protože si nemůžeme dovolit zrušit školy. Jenže ta krev musí být skutečně okysličená, schopná té nešťastné mrtvole vdechnout nový a lepší život. HV je příkladem takové kouzelné krve.
V tzv. klasickém modelu je největším úspěchem získání nejlepších známek. Co Vy považujete za skutečný úspěch vzdělávacího procesu?
Známkování nemá nic společného se skutečným školním úspěchem. Tím je jak pro jednotlivého žáka, tak pro celou společnost to, že každý z nás rozvine co nejlépe a nejšířeji svůj potenciál. Už nepotřebujeme masy vojáků, úředníků, továrních dělníků – tedy biologicky se rozmnožujících a mechanicky pracujících robotů. Potřebujeme samostatně myslící bytosti, které považují řešení problémů za tak samozřejmou věc, že si ani neuvědomují, že se během jejich řešení vlastně neustále učí. Takoví lidé pak budou i profese vojáků, úředníků, dělníků vykonávat daleko efektivněji a kreativněji, navíc budou připraveni na neustále se proměňující trh práce. Budou flexibilní – nikoli v tom smyslu, že je někdo ohne podle svých potřeb – ale proto, že si budou dobře vědomi svých práv, své hodnoty a vzdělanostního potenciálu. Budou schopny nacházet nové formy, jak zajistit sebe i svoji rodinu. Ale hlavní je ještě jiná věc. Kritické hodnocení sebe i ostatních bude pro ně čímsi naprosto samozřejmým, jelikož byli celou vzdělávací kariéru vedeni právě k takovému způsobu myšlení a jednání. A proto také budou daleko pečlivěji a promyšleněji volit své politické reprezentanty i své životní strategie. Tyto volby musí být kvalitní, protože ovlivní nejen náš život, ale především život našich dětí a dětí našich dětí.
Čím tedy nahradit známky jako metodu hodnocení?
Potřebujeme přejít na skutečně efektivní hodnocení. Učitelé nesmějí být bohorovní soudci, kteří na čelo lepí známky, ale pomocníci, kteří pomáhají, aby se žáci dokázali nakonec sami hodnotit a vyvozovat z toho další postup. Pokud totiž učitelé především lepí známky na čelo, podporují poslušnost a hned v zárodku ničí rozvoj autonomie. Tak aniž si to uvědomují, jsou součástí mechanismu, který vychovává poslušné občany autoritativního státu.
Co podle Vás nejvíce brzdí české školství?
Největší překážkou jsou naše zkušenosti se špatným systémem vzdělávání, které se skrze naše myšlení a jednání reprodukují v dalších generacích, jež jej za takových okolností budou reprodukovat zase dál. Je to začarovaný kruh. A překročit jej nám brání nevědomý sklon k tradicionalismu a konzervativismu. Ale my nemáme nic tak hodnotného, co bychom mohli konzervovat, co bychom měli tradicí uchovávat. Naopak ta naše nejlepší tradice, která vychází z Komenského, fakticky nikdy nebyla ve školách naplněna. Abychom tuto tradici dokázali naplnit, musíme být otevřeni změnám. S tím, co za tradici vydáváme, Komenského vizi nikdy nenaplníme. Musíme konečně pojmenovat náš největší problém: Mentálně jsme usnuli na konci 19. století a ještě jsme se pořádně neprobudili.
Rozevírají se nám vzdělanostní nůžky mezi jednotlivými regiony a to bude mít obrovský dopad na ekonomickou zdatnost těchto regionů.
Kdyby bylo čistě na Vás, abyste kompletně změnil české školství: co by byly Vaše priority?
Zaprvé bych vytvořil takový systém dalšího vzdělání, aby se většina učitelů a všichni ředitelé jednou za pět let dostali na dlouhodobější stáž do úspěšných škol v zahraničí. Ta stáž by mimo jiné sloužila také k obnovení jejich sil, což si zaslouží přinejmenším stejně jako zvýšení platů. Jsem si jistý, že styk s něčím cizím, novým, navíc v novém prostředí má potenciál uvolnit dostatek energie k tomu, abychom byli schopni konečně přetít výše zmíněný začarovaný kruh.
Zadruhé je nutné najít rovnováhu mezi potřebou prosazování společných celostátních cílů a decentralizací školství. Na počátku milénia se decentralizovalo školství, většina pravomocí přešla přes kraje na zřizovatele škol. Ukazuje se, že jsou stejně mizerní hospodáři a vizionáři, jako byl stát. Celkově decentralizace nenapomohla inovacím školského sytému, naopak ještě více uvěznila školy v provinčním uvažování. A my nyní sklízíme plody. Rozevírají se nám vzdělanostní nůžky mezi jednotlivými regiony a to bude mít obrovský dopad na ekonomickou zdatnost těchto regionů, na systém sociální podpory a celkově to bude vytvářet veliké problémy na celostátní úrovni.
Zatřetí je nutná strukturální proměna ministerstva školství. Chybí v něm jednotící princip. Jednotlivé odbory jsou samostatné vesmíry, které mezi sebou málo komunikují. Ministerstvo proto není schopno vyjednat důležité agendy s dalšími ministerstvy, nedokáže srozumitelně komunikovat s dalšími aktéry, kteří se zabývají vzděláváním – se zřizovateli a školami, výzkumnými centry v oblasti vzdělávání, neziskovými vzdělávacími organizacemi. Tato třetí proměna se neobejde bez kultivace školské politiky v rámci jednotlivých parlamentních stran.
To jsou tři velké změny, které vytvoří prostor pro uvolnění tradicionalistického šroubu na konkrétních školách.
V mnoha oblastech života hledáme rovnováhu nebo ideální poměr mezi kontrolou a volností. Jak to v současnosti funguje ve vzdělávání? Sama pamatuji přístup, kdy učitel musí mít co největší kontrolu nad každou fází procesu učení. Hledat a vymýšlet vlastní cestu, jak dospět k odpovědi, výsledku nebo vědomosti nepřicházel v úvahu. Mění se to už?
Jen minimálně. Pokud se objeví nějaký systém výuky, který klade důraz na společné vytyčování cílů a hledání samostatných cest k těmto cílům, pak to má velmi těžké. Buď skončí jako součást nějaké alternativní školy na okraji hlavního vzdělávacího systému, anebo se a priori musí neustále bránit, což je nesmírně frustrující a vysilující. Okamžitě se vytvoří atmosféra podezření, která v určitých případech může vést až k otevřeným mediálním a pseudoodborným útokům. Milan Hejný, který se svým týmem implementuje svůj systém výuky matematiky, by mohl vyprávět.
Opět se vracíme k tomu, o čem jsme už mluvili. Celý systém školství, přes všechna líbivá hesla, která se to snaží zakrýt, byl založen jako projekt dokonalé kontroly státu nad občanem. A tento rys jsme během celého 20. století nedokázali proměnit, přestože už díky světovým válkám víme, že takové vzdělávání připravuje lidi především na to, aby se nechali vést na porážku nějakým dalším führerem, ducem či generalissimem.
Jak se liší budování autority učitele v klasickém modelu a v modelu založeném na HV?
Autorita učitele v klasickém modelu vychází ze samotného systému dohledu. Z organizace školy jako instituce. Jestliže jsi na stupínku, jestliže si učitel, máš vždycky pravdu a všemi viditelnými i méně viditelnými sankcemi si to vynutíš. Autorita budovaná v modelu HV je daleko náročnější. Autoritou se učitel stává v interakcích se žákem, nemá ji předem zajištěnu. Musí předvést daleko přesvědčivější výkon, v němž nejde jen o znalosti, ale o především hodnoty, protože ty vedou k efektivnějšímu učení. Jde o ohleduplnost a citlivost k ostatním, aktivitu, samostatnost, kreativitu, schopnost sebekorekce, zodpovědnost. Podstatné je, že učitel svým jednáním konzistentně dlouhodobě ukazuje: Společně s vámi pracuji na tom, abych byl ohleduplný a citlivý, aktivní, kreativní, sebekorektivní a zodpovědný. A to je, panečku, něco zatraceně těžkého! Ale pokud se vám podaří se tomu ideálu přibližovat, vaše autorita je daleko méně křehká, než je to u učitelů v tradičním modelu.
Jak otázku kontroly a budování autority ovlivňuje vývoj společnosti?
Jedna z krizí současné školy spočívá právě v tom, že se významně proměnila společnost. Už není tak necitlivá. Učitel už nemůže beztrestně jen tak házet klíči po žácích, tahat je za vlasy, mlátit ukazovátkem, už se jim nemůže vysmívat a ponižovat je. (Samozřejmě se to stále děje, ale je to již něco odsouzeníhodného.) A v takové situaci se celý tradiční systém dohledu a kontroly rozkližuje. Jsou narušeny základní podmínky pro vymáhání apriorní autority. Učitel si ji musí získávat, ale nikdo mu neukázal, jak by se to mělo dělat, jak to trénovat, co to znamená pro jeho vlastní sebepojetí. Samozřejmě mu to nikdo ukázat ani nemohl, protože veškerá výuka budoucích pedagogů probíhá stále podle stejného autoritářského rastru.
Když si ale budujete autoritu oním druhým způsobem, jste schopna pracovat s takovou situací odlišně. Jste zvyklá na interakci, dokážete si definovat problém v komunikaci, ve svém jednání i v jednání druhého, dokážete věci pojmenovat, naslouchat druhým, vyjednávat s nimi pravidla a poté dokážete takto vyjednaná pravidla vyžadovat. To neznamená žádnou změkčilost. Naopak jste daleko odolnější a jistým způsobem tvrdší. Jenže takový způsob budování autority vyžaduje vaší celou osobnost, její postupnou proměnu, a to je těžké. Hodnotné na kurzech HV je právě to, že tomuto tématu je věnována neustálá pozornost. Vy si neustále cvičíte, jak má vypadat dialog, jak se vyjednávají pravidla a jak se pak dodržování těchto pravidel vyžaduje.
Co podle Vašich zkušeností nejlépe prohlubuje vztah mezi pedagogem a studentem?
Ona upřímná interakce, skrze níž se buduje také přirozená autorita. Ta interakce vede mimo jiné k tomu, že jako učitel – tedy člověk s větší mocí, ale tím také s větší zodpovědností – zvete žáky ke společnému dílu, kterým chcete dosáhnout něčeho významného. Ve vašich rukou pak obsah výuky je prostředek k této společné smysluplné spolupráci a nikoli obuškem, kterým si vypomůžete, když potřebujete žáka „umravnit“. A ta důvěra a bezpečí, která z takového přístupu plyne nese u většiny žáků a studentů své plody.
Kdyby se Vás někdo zeptal, proč podle Vás stojí za to zařazení principů HV do života, co byste odpověděl?
Řekl bych jim: Podívejte se na lidi, kteří výukou s takovými principy prošli. Přes počáteční otřes mají nakonec realističtější a otevřenější vztah ke světu. Takoví lidé se v konečném součtu naučí za celý život mnohem víc než jejich vrstevníci, kteří měli tu smůlu, že byli vychováváni pro fabriky 19. století.
Co je pro Vás aktuálně nejdůležitější profesní otázkou nebo klíčovým úkolem, který jste si vytyčil?
Tak to končíme stejně zostra, jako jsme začali. Můj současný klíčový úkol teprve krystalizuje. Ale dal by se snad formulovat přibližně takto: Abych mohl být svým studentům zase příkladem, je nutné se posunout dál, rozvinout svůj potenciál dalšími směry. Nyní se cítím vyčerpaný. Zatím nevím, jestli to není nad mé síly. To víte, jsem ještě stále produkt tradičního vzdělávání. Samozřejmá důvěra ve vlastní síly a v to, že mám právo se chovat svobodně, mi chybí. Ale abychom nekončili mými pochybami. Celý sytém HV vede žáky k odhalování této bazální důvěry v život, ve vlastní síly a ve vlastní svobodu. A v tom je veliká naděje.
doc. Mgr. Radim Šíp, Ph.D.
* 1975 pedagog se zkušenostmi od ZŠ přes gymnázium až po vysokou školu. Značnou část své profesní dráhy spojil s Masarykovou univerzitou v Brně. Ve své badatelské činnosti se věnuje například teorii poznání a jejímu dopadu na současnou pedagogiku nebo vývoji českého školského systému a inkluze. Všechny tyto oblasti se prolínají v monografii Proč školství a jeho aktéři selhávají (vydala Masarykova univerzita, 2019).
